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Política
Las dos Españas educativas
Los estudiantes de la mitad norte obtienen resultados superiores a la media de los países más avanzados. El valor que dan las sociedades a la formación y al esfuerzo es un factor determinante
Paloma Díaz Sotero
- 30/10/2015
- Número 7
Un profesor da clase en una escuela pública de Burgos.César Manso / AFP / GETTY IMAGES
Los estudios internacionales sobre rendimiento académico sitúan a España en posiciones inferiores a las que le corresponderían por nivel de desarrollo económico y social, por renta per cápita y por gasto educativo. En el informe PISA, de la OCDE, los alumnos españoles de 15 años quedan siempre por debajo de la puntuación media de aquellos de las economías desarrolladas y siempre rozando la media europea.
El dato más preocupante para expertos y políticos es el alto índice de abandono escolar temprano. El porcentaje de población que ha dejado de estudiar tras la ESO, o sin haberla terminado siquiera, está considerado un indicador fundamental de cohesión social en la Estrategia Europa 2020, que ha fijado en un 10% el porcentaje máximo que debería permitirse cada sociedad. España va por un 20,3%, aunque hace tan solo seis años la escuela española perdía un 31% de los adolescentes y en 2011 un 26,3%.
Ese abandono temprano es la razón por la que el porcentaje de ninis también es de los más altos de Europa: un 20,7% de los jóvenes españoles entre 15 y 25 años ni estudiaba ni trabajaba, casi el doble de la media europea (11%). Entre quienes dejaron de estudiar tras la ESO, el porcentaje de inactivos asciende al 30%, y al 15% entre quienes consiguieron títulos posteriores.
Donde miran todos los estudiosos de PISA nacionales y extranjeros es a las llamativas diferencias que se dan dentro de España, donde las leyes educativas son comunes, pero la gestión depende de los gobiernos autonómicos. La mitad de las comunidades, geográficamente las de la mitad norte de la península, están por encima de la media internacional de PISA y muy por encima de la media obtenida por los países de la UE.
En su estudio “Las diferencias entre países y regiones en las pruebas PISA”, Julio Carabaña afirma: “Una diversidad regional tan amplia y tan estable obliga a replantear un objeto que habla en términos de país. No tiene mucho sentido preguntar por la puntuación de España si es la media de puntuaciones tan distintas”. En su opinión, sería más lógico preguntarse “qué tienen en común la España del norte con los Países Bajos, el Reino Unido, Suecia o, si se prefiere, con Corea y Japón”.
Desde la OCDE, el analista Pablo Zoido responde que las diferencias internas también se dan en otros países y, por ejemplo, son más marcadas en Italia entre las regiones del norte y del sur.
“La existencia de diferencias notables en materia de resultados educativos entre comunidades autónomas constituye una evidencia empírica incuestionable, que hace tiempo ha abierto una ventana a la indagación sobre sus causas. Si fuéramos capaces de impulsar un completo programa de investigación para identificar esas causas, dispondríamos de una orientación valiosa para aprender los unos de los otros y orientar, de modo efectivo, las correspondientes políticas de mejora”, dice López Rupérez.
Si siempre se mira a PISA es porque aquí no hay mucha tradición de evaluación interna ni de rendición de cuentas. La única Evaluación General de Diagnóstico de la que se dispone en España data de 2010, y en ella se reproducen prácticamente las mismas diferencias entre las CC.AA. que se ven en el informe internacional.
El Consejo Escolar del Estado apunta a que hay que tener en cuenta el intervalo de error de la puntuación obtenida en el test por cada comunidad autónoma para hacerse una idea de las verdaderas diferencias entre ellas.
Más allá de las notas obtenidas por cada región —la Comunidad Valenciana y Castilla-La Mancha no participan en el informe— interesa ver el porcentaje de alumnos en los niveles más altos de PISA, lo que suele interpretarse como la capacidad de un modelo para potenciar la excelencia y que se considera un indicador de la calidad del sistema educativo. La Rioja tiene al 15,2% de sus alumnos en los niveles más altos (5 y 6) de la prueba de Matemáticas. En Navarra un 14,6% alcanza la excelencia y en Castilla y León, Madrid y Aragón un 12%, que es el porcentaje medio de excelentes en la OCDE. En total, con Asturias, seis comunidades superan la media de la UE, que está en el 11%, mientras que en Murcia y Andalucía el porcentaje de alumnos que llega a la excelencia se limita al 5,6% del total y en Extremadura al 5,7%.
En el otro extremo de la evaluación, un 32% del alumnado extremeño sacó resultados en los niveles más bajos de la prueba (>1 y 1), unos datos que lo vinculan al riesgo de exclusión social. Murcia tiene a un 31% en esta situación, Andalucía un 27,4% y Baleares un 26,5%.
En Lectura, el máximo porcentaje de excelencia lo encontramos en Asturias y es del 8,7% del alumnado. El porcentaje medio en la OCDE es del 8,4%, que viene a ser lo que tienen Madrid o Navarra. El promedio de excelencia en la UE es del 7%. No llegan al 5% Extremadura, Murcia, Baleares y Cantabria.
Atendiendo al porcentaje de población rezagada en los niveles mínimos, Extremadura destaca con un 29,6%; Murcia, con un 27%; Baleares, con un 22%; Andalucía, con un 21,3%. Ocho comunidades están por debajo del promedio de rezagados de la OCDE. Y 12, por debajo del promedio de la UE.
Así que no toda España saca malas notas. Las habituales críticas a lo mal que está la educación no hacen justicia a las comunidades que superan la media y que, como valora López Rupérez, “resisten bien la comparación con los países más avanzados”. En la tabla general de PISA, que ordena por puntuación a todas las economías que han querido retratarse —tanto países enteros como regiones concretas de muchos de ellos—, encontramos a Navarra, País Vasco, Madrid, Castilla y León y La Rioja en los primeros 40 puestos, por encima de países como Francia, Reino Unido, Noruega y Dinamarca.
En lo que se refiere al problema más preocupante, el abandono de los estudios tras alcanzar el nivel básico —o ni siquiera—, dos comunidades, País Vasco (9,4%) y Cantabria (9,6%), tienen un índice inferior a ese 10% que anhela el resto del Estado y que ha marcado la UE. Navarra está muy próxima, con el 10,7%. Según datos del tercer trimestre de 2015, aportados el martes por el Ministerio de Educación, los jóvenes de Baleares lideran la tabla de abandonos con un 27,7%, seguidos por los de Ceuta y Melilla con un 25,2% y Andalucía con el 25,1%. Por encima del 20,3% de media están Extremadura, Canarias, Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana y Murcia.
Otro dato destacable es la diferencia de resultados en función del sexo de los alumnos. En el mapa español es especialmente llamativa la brecha de género a la hora de valorar, por ejemplo, el abandono temprano en algunas comunidades autónomas. En Castilla y León, el 25% de los chicos abandonan el sistema educativo frente a un 10% de las chicas. En Extremadura la diferencia es del 35% de abandono masculino frente al 20% del femenino. En Cataluña, la distancia va del 30% al 18%, y en Galicia es del 25% y del 15%.
Detallar todas estas disparidades en los resultados educativos permite a los expertos profundizar en el análisis de cuáles son las causas por las que se producen. Y una de las dudas que se plantean al observar estos datos es si la desventaja histórica de partida en el nivel económico y cultural de algunas comunidades puede ser la causa principal de las divergencias en los resultados escolares.
En opinión del presidente del Consejo Escolar “justificarse en la herencia es tan erróneo como no tenerla en cuenta. El handicap existe, no puede negarse, pero no lo puede justificar todo”, sostiene. López Rupérez recuerda que “la variable socioeconómica explica un poco los resultados, pero no los condiciona del todo”, como señalan todos los estudios practicados a raíz de PISA. Cree que no puede quitarse responsabilidad a las políticas: “Que funcionen o no depende de cómo estén planteadas y si responden a las verdaderas necesidades educativas de cada región”.
El estudio PISA, que acompaña los exámenes y da mucha información sobre el entorno en el que viven y estudian los alumnos, señala que el contexto socioeconómico y cultural (el índice ISEC) influye en el resultado, pero no tanto como las expectativas depositadas en los estudiantes y en su educación y lo que denominan “habilidades no cognitivas”: la capacidad de esforzarse, de asumir retos, de ser perseverantes y de ser responsables.
Los resultados en las regiones del norte de España se encargan de hecho de desmentir la hipótesis de que las expectativas en la educación y el valor del esfuerzo sean inferiores en niveles socioeconómicos y culturales bajos. Los estudios —entre ellos el de Paula Elosua Oliden, de la Universidad del País Vasco— demuestran que la influencia del ISEC en el rendimiento no es ni mayor ni menor en los alumnos de una y otra parte de España. Es decir, tener una familia pobre que lee poco incide de igual manera en el estudiante de Andalucía que en el de Castilla y León.
López Rupérez dice que “la clave es la importancia que cada sociedad da a la educación”, de manera que la capacidad de cada sistema y de cada alumno para superar sus dificultades de origen dependerían de esos “elementos culturales de aprecio de la educación y los valores que lleva asociados: esfuerzo, perseverancia, responsabilidad, etcétera”. De nuevo, las habilidades no cognitivas.
El investigador Ildefonso Méndez, de la Universidad de Murcia, ha indagado en la influencia de dichas capacidades en los resultados de PISA y en cómo explican las diferencias de rendimiento entre países y, dentro de España, entre las comunidades. Y cuenta: “Utilizando los microdatos de PISA 2009 encontramos que una parte relevante de las diferencias observadas entre comunidades autónomas en el rendimiento de sus estudiantes se debe al dispar arraigo de habilidades no cognitivas de los alumnos de cada comunidad”.
Su reciente investigación concluye que si España fuera capaz de rebajar esas diferencias en las habilidades no cognitivas conseguiría reducir la disparidad de resultados entre regiones en un 25%, porque su potencial de mejora global es altísimo en comparación con la influencia de otros factores.
De hecho, PISA viene demostrando desde hace tiempo que en el entorno familiar del alumno, el factor más determinante en los resultados es el nivel académico de la madre. Más que el del padre.
Carabaña, que fue asesor del Ministerio de Educación con el ministro José María Maravall, incide en que no hay nada ajeno al estudiante que influya en los resultados escolares, salvo la autonomía de los centros escolares y la rendición de cuentas. Así que si la influencia familiar y social sobre el alumno, junto a la importancia que los padres y el entorno den al estudio, al esfuerzo y a los logros educativos, son los motores más potentes del rendimiento académico, las políticas educativas deberían impulsar esa cultura donde no exista.
Méndez concluye en uno de sus estudios que dado que las habilidades cognitivas “son una vía eficiente de mejora del sistema educativo, el siguiente paso ha de ser investigar cómo modificar la dotación de habilidades no cognitivas para reconducirla hacia aquellas cualidades que contribuyen a obtener buenos resultados educativos, laborales y de salud en la edad adulta”.
En opinión de Carabaña, los criterios de evaluación son también muy dispares entre las comunidades, lo que influye en la facilidad o dificultad para obtener el título de ESO. Así, asegura que tradicionalmente es más difícil obtener un título en La Rioja y en Castilla y León (cuyo índice de titulación aumenta solo un punto en cuatro años) que en el País Vasco. Por ello confía en que las pruebas de evaluación nacionales que ha introducido la LOMCE —con las que no está del todo de acuerdo— puedan unificar los criterios de evaluación y titulación.
El dato más preocupante para expertos y políticos es el alto índice de abandono escolar temprano. El porcentaje de población que ha dejado de estudiar tras la ESO, o sin haberla terminado siquiera, está considerado un indicador fundamental de cohesión social en la Estrategia Europa 2020, que ha fijado en un 10% el porcentaje máximo que debería permitirse cada sociedad. España va por un 20,3%, aunque hace tan solo seis años la escuela española perdía un 31% de los adolescentes y en 2011 un 26,3%.
Ese abandono temprano es la razón por la que el porcentaje de ninis también es de los más altos de Europa: un 20,7% de los jóvenes españoles entre 15 y 25 años ni estudiaba ni trabajaba, casi el doble de la media europea (11%). Entre quienes dejaron de estudiar tras la ESO, el porcentaje de inactivos asciende al 30%, y al 15% entre quienes consiguieron títulos posteriores.
La parte por el todo
Desde el punto de vista de la educación, España tiene una cara A, de puertas afuera, a la comparativa internacional, y una cara B, de puertas adentro. Y la primera no hace justicia a la segunda. De hecho, cada vez son más las voces que llaman a la calma. “En PISA nuestro descuelgue no es excesivamente importante. Aunque deberíamos estar más arriba, tampoco es dramático.” Lo dice una persona vinculada al Gobierno: el presidente del Consejo Escolar del Estado, Francisco López Rupérez. También el catedrático de Sociología Julio Carabaña lleva años defendiendo que la dispar puntuación entre España y la media de la OCDE es “pequeña” y “sin importancia”. Sería, dice, como sacar un 4,85 frente a un 5.Navarra, País Vasco, Madrid, Castilla y León y La Rioja son de las primeras, delante de Francia y Reino Unido
Donde miran todos los estudiosos de PISA nacionales y extranjeros es a las llamativas diferencias que se dan dentro de España, donde las leyes educativas son comunes, pero la gestión depende de los gobiernos autonómicos. La mitad de las comunidades, geográficamente las de la mitad norte de la península, están por encima de la media internacional de PISA y muy por encima de la media obtenida por los países de la UE.
En su estudio “Las diferencias entre países y regiones en las pruebas PISA”, Julio Carabaña afirma: “Una diversidad regional tan amplia y tan estable obliga a replantear un objeto que habla en términos de país. No tiene mucho sentido preguntar por la puntuación de España si es la media de puntuaciones tan distintas”. En su opinión, sería más lógico preguntarse “qué tienen en común la España del norte con los Países Bajos, el Reino Unido, Suecia o, si se prefiere, con Corea y Japón”.
Desde la OCDE, el analista Pablo Zoido responde que las diferencias internas también se dan en otros países y, por ejemplo, son más marcadas en Italia entre las regiones del norte y del sur.
“La existencia de diferencias notables en materia de resultados educativos entre comunidades autónomas constituye una evidencia empírica incuestionable, que hace tiempo ha abierto una ventana a la indagación sobre sus causas. Si fuéramos capaces de impulsar un completo programa de investigación para identificar esas causas, dispondríamos de una orientación valiosa para aprender los unos de los otros y orientar, de modo efectivo, las correspondientes políticas de mejora”, dice López Rupérez.
Si siempre se mira a PISA es porque aquí no hay mucha tradición de evaluación interna ni de rendición de cuentas. La única Evaluación General de Diagnóstico de la que se dispone en España data de 2010, y en ella se reproducen prácticamente las mismas diferencias entre las CC.AA. que se ven en el informe internacional.
El Consejo Escolar del Estado apunta a que hay que tener en cuenta el intervalo de error de la puntuación obtenida en el test por cada comunidad autónoma para hacerse una idea de las verdaderas diferencias entre ellas.
Más y menos calidad
En el otro extremo de la evaluación, un 32% del alumnado extremeño sacó resultados en los niveles más bajos de la prueba (>1 y 1), unos datos que lo vinculan al riesgo de exclusión social. Murcia tiene a un 31% en esta situación, Andalucía un 27,4% y Baleares un 26,5%.
En Lectura, el máximo porcentaje de excelencia lo encontramos en Asturias y es del 8,7% del alumnado. El porcentaje medio en la OCDE es del 8,4%, que viene a ser lo que tienen Madrid o Navarra. El promedio de excelencia en la UE es del 7%. No llegan al 5% Extremadura, Murcia, Baleares y Cantabria.
Atendiendo al porcentaje de población rezagada en los niveles mínimos, Extremadura destaca con un 29,6%; Murcia, con un 27%; Baleares, con un 22%; Andalucía, con un 21,3%. Ocho comunidades están por debajo del promedio de rezagados de la OCDE. Y 12, por debajo del promedio de la UE.
El 32% de los alumnos de Extremadura, el 31% de Murcia, el 27,4% de Andalucía y el 26,5% de Baleares, en la cola
Así que no toda España saca malas notas. Las habituales críticas a lo mal que está la educación no hacen justicia a las comunidades que superan la media y que, como valora López Rupérez, “resisten bien la comparación con los países más avanzados”. En la tabla general de PISA, que ordena por puntuación a todas las economías que han querido retratarse —tanto países enteros como regiones concretas de muchos de ellos—, encontramos a Navarra, País Vasco, Madrid, Castilla y León y La Rioja en los primeros 40 puestos, por encima de países como Francia, Reino Unido, Noruega y Dinamarca.
En lo que se refiere al problema más preocupante, el abandono de los estudios tras alcanzar el nivel básico —o ni siquiera—, dos comunidades, País Vasco (9,4%) y Cantabria (9,6%), tienen un índice inferior a ese 10% que anhela el resto del Estado y que ha marcado la UE. Navarra está muy próxima, con el 10,7%. Según datos del tercer trimestre de 2015, aportados el martes por el Ministerio de Educación, los jóvenes de Baleares lideran la tabla de abandonos con un 27,7%, seguidos por los de Ceuta y Melilla con un 25,2% y Andalucía con el 25,1%. Por encima del 20,3% de media están Extremadura, Canarias, Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana y Murcia.
Otro dato destacable es la diferencia de resultados en función del sexo de los alumnos. En el mapa español es especialmente llamativa la brecha de género a la hora de valorar, por ejemplo, el abandono temprano en algunas comunidades autónomas. En Castilla y León, el 25% de los chicos abandonan el sistema educativo frente a un 10% de las chicas. En Extremadura la diferencia es del 35% de abandono masculino frente al 20% del femenino. En Cataluña, la distancia va del 30% al 18%, y en Galicia es del 25% y del 15%.
Detallar todas estas disparidades en los resultados educativos permite a los expertos profundizar en el análisis de cuáles son las causas por las que se producen. Y una de las dudas que se plantean al observar estos datos es si la desventaja histórica de partida en el nivel económico y cultural de algunas comunidades puede ser la causa principal de las divergencias en los resultados escolares.
De hecho, algunos analistas consideran que uno de los elementos que más influyen en el rendimiento escolar es el nivel educativo de los padres o el número de libros que hay en los domicilios, y recuerdan que las tasas más altas de analfabetismo se han solido dar en la mitad sur de la península, donde además la burbuja inmobiliaria y el turismo tentaron a los jóvenes.
El entorno de los alumnos
El estudio PISA, que acompaña los exámenes y da mucha información sobre el entorno en el que viven y estudian los alumnos, señala que el contexto socioeconómico y cultural (el índice ISEC) influye en el resultado, pero no tanto como las expectativas depositadas en los estudiantes y en su educación y lo que denominan “habilidades no cognitivas”: la capacidad de esforzarse, de asumir retos, de ser perseverantes y de ser responsables.
Del entorno familiar del alumno, es más determinante el nivel educativo de la madre que el del padre
Los resultados en las regiones del norte de España se encargan de hecho de desmentir la hipótesis de que las expectativas en la educación y el valor del esfuerzo sean inferiores en niveles socioeconómicos y culturales bajos. Los estudios —entre ellos el de Paula Elosua Oliden, de la Universidad del País Vasco— demuestran que la influencia del ISEC en el rendimiento no es ni mayor ni menor en los alumnos de una y otra parte de España. Es decir, tener una familia pobre que lee poco incide de igual manera en el estudiante de Andalucía que en el de Castilla y León.
López Rupérez dice que “la clave es la importancia que cada sociedad da a la educación”, de manera que la capacidad de cada sistema y de cada alumno para superar sus dificultades de origen dependerían de esos “elementos culturales de aprecio de la educación y los valores que lleva asociados: esfuerzo, perseverancia, responsabilidad, etcétera”. De nuevo, las habilidades no cognitivas.
El investigador Ildefonso Méndez, de la Universidad de Murcia, ha indagado en la influencia de dichas capacidades en los resultados de PISA y en cómo explican las diferencias de rendimiento entre países y, dentro de España, entre las comunidades. Y cuenta: “Utilizando los microdatos de PISA 2009 encontramos que una parte relevante de las diferencias observadas entre comunidades autónomas en el rendimiento de sus estudiantes se debe al dispar arraigo de habilidades no cognitivas de los alumnos de cada comunidad”.
Su reciente investigación concluye que si España fuera capaz de rebajar esas diferencias en las habilidades no cognitivas conseguiría reducir la disparidad de resultados entre regiones en un 25%, porque su potencial de mejora global es altísimo en comparación con la influencia de otros factores.
La historia personal
Para Carabaña, que acaba de publicar un libro sobre la incapacidad de PISA para evaluar sistemas educativos, el resultado de cada alumno en esas pruebas “depende de toda su historia personal, de lo que le rodea en su vida”, en primer lugar de sus padres. De manera que en una región en la que haya habido más pobreza, “ello ha podido influir en el desarrollo cognitivo de la gente”.De hecho, PISA viene demostrando desde hace tiempo que en el entorno familiar del alumno, el factor más determinante en los resultados es el nivel académico de la madre. Más que el del padre.
Carabaña, que fue asesor del Ministerio de Educación con el ministro José María Maravall, incide en que no hay nada ajeno al estudiante que influya en los resultados escolares, salvo la autonomía de los centros escolares y la rendición de cuentas. Así que si la influencia familiar y social sobre el alumno, junto a la importancia que los padres y el entorno den al estudio, al esfuerzo y a los logros educativos, son los motores más potentes del rendimiento académico, las políticas educativas deberían impulsar esa cultura donde no exista.
Méndez concluye en uno de sus estudios que dado que las habilidades cognitivas “son una vía eficiente de mejora del sistema educativo, el siguiente paso ha de ser investigar cómo modificar la dotación de habilidades no cognitivas para reconducirla hacia aquellas cualidades que contribuyen a obtener buenos resultados educativos, laborales y de salud en la edad adulta”.
La titulación
Con todo, Andalucía, Extremadura, Canarias, Murcia, Comunidad Valenciana y Baleares van disminuyendo, poco a poco, el abandono escolar temprano y aumentando la expectativa de vida escolar. Un claro indicador de su progreso es la tasa bruta de titulados en ESO. Ahí se ve que el progreso que han hecho Andalucía, Extremadura y Murcia —aumentando en seis, nueve y seis puntos, respectivamente, entre 2007 y 2011—es muy superior a los 2,6 puntos de aumento en la Comunidad Valenciana. Castilla-La Mancha y Canarias aumentan la tasa en cuatro puntos; Baleares, en cinco.En las autonomías con resultados educativos buenos el aumento de la titulación es más discreto (unos dos o tres puntos solo en cuatro cursos), salvo en la Comunidad de Madrid, donde el índice sube seis puntos. Esos datos invitan a reflexionar sobre una posible autocomplacencia de quien ya ha alcanzado cotas altas de titulación.En opinión de Carabaña, los criterios de evaluación son también muy dispares entre las comunidades, lo que influye en la facilidad o dificultad para obtener el título de ESO. Así, asegura que tradicionalmente es más difícil obtener un título en La Rioja y en Castilla y León (cuyo índice de titulación aumenta solo un punto en cuatro años) que en el País Vasco. Por ello confía en que las pruebas de evaluación nacionales que ha introducido la LOMCE —con las que no está del todo de acuerdo— puedan unificar los criterios de evaluación y titulación.
Factores que no influyen tanto
Paloma Díaz Sotero
Al analizar las diferencias educativas no puede obviarse la brecha existente en la inversión pública entre unas comunidades y otras. Según un estudio del Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE), “las diferencias de gasto por habitante en educación alcanzan el 55%”. Así, mientras País Vasco gasta 1.224 euros por habitante, Madrid gasta 791. Pero PISA demuestra que la inversión económica no siempre se traduce en un mayor rendimiento escolar. Influye, pero hasta cierto punto. Es comprensible, por tanto, que aunque Extremadura, Andalucía y Murcia tienen un gasto superior a la media española, sus resultados escolares estén por debajo del promedio estatal, y que el gasto de Aragón y La Rioja, con un buen rendimiento escolar, sea inferior. Otra variable a la que se suele apelar es a la inmigración. Pero la comunidad con mayor porcentaje de alumnos extranjeros en las aulas es La Rioja y es de las que obtiene mejores resultados. El Gobierno de Logroño, pese a presumir del rendimiento escolar, reconoce que el tamaño pequeño de la comunidad favorece una gestión más rápida y eficaz de los problemas. También Madrid, Aragón y Cataluña, con buenos resultados en PISA, tienen un porcentaje mayor de inmigrantes en las escuelas que Andalucía o Extremadura.
Al analizar las diferencias educativas no puede obviarse la brecha existente en la inversión pública entre unas comunidades y otras. Según un estudio del Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE), “las diferencias de gasto por habitante en educación alcanzan el 55%”. Así, mientras País Vasco gasta 1.224 euros por habitante, Madrid gasta 791. Pero PISA demuestra que la inversión económica no siempre se traduce en un mayor rendimiento escolar. Influye, pero hasta cierto punto. Es comprensible, por tanto, que aunque Extremadura, Andalucía y Murcia tienen un gasto superior a la media española, sus resultados escolares estén por debajo del promedio estatal, y que el gasto de Aragón y La Rioja, con un buen rendimiento escolar, sea inferior. Otra variable a la que se suele apelar es a la inmigración. Pero la comunidad con mayor porcentaje de alumnos extranjeros en las aulas es La Rioja y es de las que obtiene mejores resultados. El Gobierno de Logroño, pese a presumir del rendimiento escolar, reconoce que el tamaño pequeño de la comunidad favorece una gestión más rápida y eficaz de los problemas. También Madrid, Aragón y Cataluña, con buenos resultados en PISA, tienen un porcentaje mayor de inmigrantes en las escuelas que Andalucía o Extremadura.